Desenvolvimento de liderança através da Aprendizagem Experiencial, por Taciano Moraes

Combinando a inevitável digitalização da maioria dos mercados, a complexidade cumulativa dos sistemas e a globalização das equipes, as organizações têm enfrentado novos desafios de liderança no século XXI. Este contexto explica uma das razões pelas quais quase U$ 14 bilhões são gastos anualmente em desenvolvimento de liderança apenas nos EUA e aumentando cerca de 14% em relação aos anos anteriores [1].

Outro aspecto importante é que as formas como esses profissionais estão desenvolvendo suas habilidades de liderança não estão sendo suficientemente efetivas para todos os desafios acima mencionados. Apesar de todo esse investimento, um estudo da Bersin mostra que quase 75% das equipes de liderança ainda não alcançam os objetivos de negócios [2] e uma pesquisa global realizada pela Deloitte mostra que 86% das empresas consideram liderança não só sua questão com prioridade mais alta, como também a com maior lacuna para ser preenchida [3]. O mundo empresarial tem mostrado uma crescente preocupação com a escassez de líderes, considerando este como um dos principais obstáculos ao crescimento.

Uma extensa pesquisa realizada em 195 países pela Gallup mostra números bastante alarmantes: que apenas 13% dos funcionários estão engajados no trabalho, que o desengajamento gera desperdícios de quase U$ 1 trilhão por ano e que os gerentes são responsáveis por 70% do engajamento [4]. As empresas Ken Blanchard estimam que uma liderança superior pode reduzir quase 9% nas taxas de rotatividade, de 5% a 10% nas perdas de produtividade enfrentada pelas empresas e ainda gerar cerca de 4% de melhoria na satisfação do cliente, o que reflete um aumento de 1,5% no crescimento da receita [5].

Por esta razão, se faz imperativo que empresas e universidades avaliem e melhorem suas formas de desenvolver e ensinar a liderança.

Objetivo

Estudar como a Aprendizagem Experiencial de Kolb poderia ser utilizada para oferecer uma experiência mais prática e eficiente em cursos e treinamentos sobre liderança. Questões de pesquisa:

  1. Como professores e instrutores ensinam liderança atualmente?
  2. Quais dinâmicas de grupo eles utilizam?
  • Como usar a Teoria da Aprendizagem Experiencial para ensinar liderança?

Escopo

Na maior parte dos cursos de especialização, MBA ou mesmo treinamentos empresariais focados no desenvolvimento de líderes, existe uma grande dificuldade por boa parte das pessoas de se aplicar os conceitos de liderança aprendidos em seus empregos e contextos do cotidiano. Ainda que a pessoa já ocupe um cargo de gestão e tenha inúmeras oportunidades para usá-los no dia a dia, o obstáculo se deve em grande parte pelo sentimento de estar “presa ao seu passado”, enfrentando grande esforço para se desvencilhar deste e mudar seu comportamento com as pessoas que já convivia normalmente.

Tal desafio se faz ainda maior para aqueles que buscam esta capacitação já aspirando uma promoção, tendo pouca ou nenhuma experiência de liderança e com ocasiões ainda mais limitadas e difíceis para se aplicar os conceitos aprendidos em sala de aula. Portanto, estes cursos e treinamentos serão o foco principal deste estudo, podendo representar uma oportunidade de criar valor para este nicho de enorme necessidade.

  1. Metodologia

Inicialmente, uma pesquisa secundária foi feita para entender melhor como os professores e instrutores estão atualmente ensinando liderança e se eles estão usando quaisquer tipos de atividades práticas para melhorar a aprendizagem. Após a adoção da Teoria da Aprendizagem Experiencial (TAE), foi feita uma revisão bibliográfica para reunir conhecimento sobre esse assunto.

As duas principais fontes para a pesquisa foram o Google Scholar e a biblioteca digital da universidade, uma vez que estes já examinam essencialmente a maioria das revistas, bancos de dados acadêmicos e bibliotecas online. No entanto, algumas pesquisas rápidas também foram feitas no próprio Google, especialmente relacionadas às dinâmicas de grupo. Para este estudo, foram considerados apenas os resultados integralmente disponíveis e as consultas reunidas combinando as seguintes palavras-chave:

  • “Liderança”, “Líderes”
  • “Aprendizagem {Experiencial, Vivencial}”, “Kolb”
  • “{Ensino, Desenvolvimento, Aprendendizado} de Liderança”
  • “Dinâmicas de grupo”, “Atividades {práticas, em grupo, em equipe}”

Uma vez finalizada a revisão inicial da literatura, foi compilada uma lista de dinâmicas de grupo para liderança e uma delas foi selecionada para ser implementada usando a estrutura da TAE. Alguns detalhes da atividade foram ligeiramente modificados para coincidir com a nova estrutura, mas a ideia geral da atividade permaneceu a mesma.

Seguindo uma Metodologia Observacional, a atividade de grupo foi executada com um pequeno número de participantes (N = 12) e gravada integralmente em vídeo, para permitir uma Análise de Interação mais aprofundada (ou seja, não apenas diálogos, mas também linguagem corporal, gestos e uso de materiais) entre os participantes e como o processo de liderança realmente ocorreu e se alterou ao longo do tempo.

Após a execução do piloto, todos os achados e resultados sobre o uso deste modelo foram detalhadamente coletados e discutidos (Seções 4 e 5).

  1. Revisão bibliográfica

As consultas foram realizadas com as combinações das palavras-chave mencionadas na Seção 2 e também pesquisas ad hoc para encontrar fontes secundárias. Basicamente, todas as consultas principais (15 de 16) que combinam todos os três grupos de palavras-chave mais importantes, não retornaram muitos resultados (apenas dois) ao considerar apenas o título, nem no Google Scholar ou na biblioteca digital da universidade.

Por isso, uma segunda pesquisa foi realizada também considerando outros campos além do título, retornando um número colossal de resultados (centenas de milhares) e a maioria com pouca ou nenhuma relação com este assunto. A partir destes, devido à restrição de tempo deste estudo e à irrelevância das últimas páginas, apenas os 50 primeiros resultados de cada pesquisa foram considerados como tendo seus títulos e resumos analisados, afunilando para um número final de doze resultados adicionais moderadamente relevantes.

Estes resultados estão aqui referenciados utilizando-se o padrão “[R-X]”, onde X é o número da referência original, presente na versão completa deste estudo [6].

3.1. Estudos diretamente relacionados

Dos dois resultados diretamente relacionados obtidos, o primeiro [R-82] teve precisamente o mesmo objetivo e abordagem deste estudo. A única diferença foi na forma de sua implementação do modelo de Aprendizagem Experiencial, considerando não só uma única disciplina mas de forma ainda mais sistêmica, abrangendo muitas outras atividades de desenvolvimento de liderança através de um programa completo.

Para implementar a TAE em seu programa, eles analisaram como algumas universidades como o MIT, dentre outras, já estão utilizando isso em seus cursos. Como resultado, eles criaram um programa integrado que desenvolve alunos através de vários métodos, cada etapa envolvendo diferentes atividades.

Pelos desafios enfrentados durante o programa e comentários dos participantes, eles identificaram seis elementos que podem ajudar na implementação de uma abordagem de aprendizagem experiencial:

  1. “A educação de liderança deve ser implementada ainda no início da vida acadêmica
  2. A educação de liderança deve ser feita em equipes
  3. O envolvimento ativo dos alunos permite que eles assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem e a aprendizagem dos outros.
  4. A ênfase deve ser colocada na construção de habilidades em vez da aquisição de conhecimento
  5. Retire gradualmente o apoio, de acordo com os estudantes ficarem mais à vontade
  6. A discussão final é a parte mais crítica da aprendizagem experiencial”

O segundo estudo encontrado [R-83] foi uma abordagem mista de TAE, trabalho voluntário e Aprendizagem baseada em Problemas (PBL) em uma disciplina oferecida para cursos de tecnologia. Embora eles não mencionem especificamente o modelo de Kolb, a disciplina aparentemente cumpriu todos os quatro modos de aprendizagem, pois oferece uma ampla gama de atividades:

  • Trabalho voluntário no programa Junior Achievement, servindo como consultores para crianças do ensino fundamental
  • Dois dias de acampamento com atividades internas e externas de liderança
  • Seminários de liderança com leitura de casos e palestras de convidados do mercado
  • Ambiente de aprendizagem baseado em problemas, com atividades como o treinamento de uma equipe de futebol mirim e sendo palestrantes convidados em uma reunião mensal da Associação de Jovens Empresários

Além dos muitos desafios na implementação de todas essas atividades em um único curso, eles receberam comentários positivos generalizados na pesquisa para avaliar as reações quantitativas e qualitativas dos participantes. Como conclusão, eles sugerem que este piloto não só poderia ser introduzido na maioria dos cursos de engenharia e tecnologia, mas também dividido em componentes menores para serem incorporados em outros cursos.

3.2. Estudos indiretamente relacionados

Os outros resultados indiretos também exploraram inúmeras abordagens interessantes sobre como usar a TAE. Embora uma boa parcela deles não fosse especificamente sobre liderança, é valioso também apresentar uma breve discussão sobre os principais destaques deles, uma vez que eles podem apresentar novas perspectivas a serem experimentadas.

Da mesma forma que o segundo estudo discutido na seção anterior, que combinava aprendizagem experiencial com trabalho voluntário, outros três artigos também apresentaram abordagem semelhante. Um deles examinou programas de liderança da IBM e do HSBC que colaboraram com organizações sem fins lucrativos para desenvolver as mentalidades e habilidades necessárias para os líderes de um mundo com uma necessidade cada vez maior de sustentabilidade, descobrindo que o fator experiencial era fundamental para o sucesso de seus resultados [R-84]. Os outros dois discutiram sobre como o aprendizado através do voluntariado não só pode causar um impacto valioso na comunidade, mas também nos estudantes, atuando como uma poderosa abordagem experiencial com resultados em suas aptidões morais, sociais e de liderança [R-85], [R-86].

Um estudo sobre o uso da TAE na educação de Gestão mostrou que adaptar as atividades para abranger todos os estilos de aprendizagem dos participantes melhorou sua excelência acadêmica e também sua atitude em relação à aprendizagem [R-87]. Outros dois usaram esta no ensino de Engenharia de Requisitos, um focado no exercício das habilidades de comunicação ao apresentar protótipos [R-88]; e o outro através da simulação de um jogo de negócios onde os alunos pudessem experimentar o processo e as habilidades necessárias com o objetivo de facilitar sua transição para o local de trabalho [R-89].

Um programa de liderança organizacional aplicou a TAE em um curso de “Pesquisa e Habilidades Analíticas para Tomadas de Decisão”, onde foi descoberto que ela realmente pode aumentar significativamente a quantidade de aprendizado ocorrido, mas que também exige um maior monitoramento pelos instrutores, dificultando a implementação em grande turmas [R-90]. Um dos artigos mencionou o interessante uso do ensino dramatúrgico como um meio para se aplica a TAE [R-91]. Outro uso notável de um desenvolvimento de liderança baseado nas artes foi o que estudantes de negócios tiveram a oportunidade de conduzir um coro musical [R-92]. Esta abordagem explorou um aspecto importante que geralmente é subestimado: “A liderança é um fenômeno emocional, corporal e interativo entre pessoas”. É crucial reafirmar a importância das inteligências emocionais e sociais para a liderança e não simplificá-la a um processo predominantemente racional.

Um estudo sobre a aplicação da TAE no Coaching de liderança mostrou que o Coach pode usar do Inventário de Estilo de Aprendizagem do Kolb para avaliar o estilo do coachee e assim adaptar as atividades apropriadamente [R-93]. Outro mostra que mesmo os líderes de escolas estão reclamando que os programas formais de desenvolvimento de liderança não os preparam o suficiente para o trabalho rigoroso de administrar escolas e exigindo maneiras mais personalizadas e práticas de desenvolver liderança para seus empregos [R-94].

Finalmente, o último estudo foi selecionado com a intenção de ampliar a discussão sobre a enorme lacuna de gênero existente na liderança. De acordo com [R-95], os componentes experienciais dos cursos de liderança (por exemplo, trabalho voluntário, estudo no exterior e estágios) podem resultar tanto em ganhos de liderança como no desenvolvimento da própria identidade para líderes femininas.

  1. Resultados

4.1. Experimento de Grupo

Ao procurar dinâmicas de grupo sobre liderança, houve uma grande quantidade de resultados, mas praticamente todos eles estavam relacionados a atividades de trabalho em equipe, mesmo que mencionassem explicitamente que eram atividades de liderança. Por esse motivo, as atividades foram coletadas e selecionadas quanto à sua completude (informações detalhadas) e relevância para as habilidades de liderança [7].

Como o tempo e os recursos para este estudo eram bastante limitados, a atividade foi planejada para um pequeno grupo de participantes (N = 12), apenas como um piloto para avaliar a facilidade com que o modelo poderia ser adotado e quais seriam os desafios em utilizá-lo. Portanto, a seleção da dinâmica do grupo foi baseada nos seguintes critérios:

  • Tempo necessário para execução inferior a 30 minutos
  • Tamanho do grupo de cerca de 10 pessoas
  • Materiais necessários eram baratos e fáceis de comprar
  • Tempo de configuração mínimo
  • Movimento em grupo limitado para facilitar a gravação

Considerando estes critérios, a dinâmica de grupo mais adequada foi a apresentada na tabela abaixo:

Tabela 1. Visão geral da dinâmica “Construir uma Pirâmide” [7]

Uma vez que a dinâmica de grupo foi selecionada, um plano de execução (exibido abaixo na Tabela 2) foi preparado e validado, a fim de garantir que o tempo para cada seção fosse suficiente e que a estrutura da TAE fosse usada corretamente no experimento.

Tabela 2. Plano de Execução para a dinâmica “Construir uma Pirâmide”

Este cronograma foi criado incrementalmente e com a intenção de combinar as etapas da TAE. Combinando ambos, podemos traçar o seguinte paralelo na Figura 2, que será a fundamentação para o modelo deste estudo (mais tarde apresentado na Seção 5):

Figura 1. Modelo da TAE combinado com o cronograma de atividades

Para coincidir com o ciclo acima mencionado, três modificações significativas foram implementadas na dinâmica de grupo selecionada com o objetivo de torná-la ainda mais apropriada e fiel à teoria de Kolb:

  1. A parte da seleção de 6 palavras foi completamente removida da dinâmica, de modo a tornar cada fase bem definida e não misturar a Concepção Abstrata (pensar sobre boas equipes) com a Experiência Concreta (tentar construir a pirâmide).
  2. Eles foram os responsáveis por pensar e construir a ferramenta, o que lhes permitiu refletir e experimentar mais verdadeiramente sobre a melhoria de sua ferramenta.
  • A restrição de “cada pessoa deve usar pelo menos 1 corda” só foi adicionada depois de refletirem sobre os problemas e criarem um plano, permitindo que eles aprendessem com seus erros e se preparassem para o desafio extra.

O experimento foi gravado integralmente para que a interação em grupo pudesse ser melhor analisada e discutida. Para isso, os participantes preencheram um termo de autorização de uso de imagem permitindo que esta pudesse ser usada para fins educacionais.

No vídeo, ficou visivelmente exposto como foram as reações em cada fase do Ciclo de Aprendizagem Experiencial e como o processo de liderança afetou a dinâmica de grupo, discussão esta que será feita na Seção 5.

4.2. Avaliação dos estudantes sobre a atividade

Depois que a dinâmica em grupo foi completada, os participantes preencheram um formulário para avaliação e feedback com base em um modelo de Kirk Patrick [8] para avaliar os seguintes aspectos:

  • Quanto eles gostaram da dinâmica
  • Quanto conhecimento e ideias eles adquiriram com ela
  • Quanto eles usarão o que aprenderam em suas vidas
  • Quanto eles acham que a atividade melhorou em seus resultados como líderes
  • Quanto eles colocaram em prática cada habilidade relacionada à dinâmica

A única adição ao modelo fornecido foi o último tópico, onde eles puderam avaliar quanto de cada uma das habilidades relacionadas à dinâmica foi realmente praticada durante a experiência. Esta mudança pode ser valiosa com muitas dinâmicas, de modo que o professor possa acompanhar quais as mais eficazes. Todas as perguntas foram objetivas com 4 alternativas a serem escolhidas (como apresentado na Figura 2 abaixo) e um espaço para respostas subjetivas, onde poderiam descrever os melhores momentos ou sugerir melhorias.

Figura 2. Avaliação da dinâmica “Construir uma Pirâmide”

O feedback mostra que praticamente todos os alunos (91% com desvio de 0,27) gostaram da atividade, mas 3 deles (25% com desvio de 0,91) não tiveram certeza de como ela poderia melhorar sua eficiência como líderes. Eles acharam que a habilidade mais praticada foi Trabalho em Equipe (com 0,59 de desvio) e a menos praticada foi Comunicação (com 0,37 de desvio).

O fato de que este experimento foi conduzido fora do contexto de um curso de liderança pode ter impactado nas respostas às questões 2, 3 e 4, uma vez que os participantes provavelmente não tinham uma visão clara do que exatamente eles estavam aprendendo, como aplicar essas habilidades na vida real e como eles poderiam melhorar sua eficácia como líderes. Por esse motivo, estes resultados precisam ser revalidados em cursos de liderança, a fim de assegurar sua exatidão em relação ao contexto real.

A próxima seção irá discutir em profundidade os resultados desta avaliação, bem como explorar as particularidades do experimento e detalhar sobre a aplicação da TAE como um modelo para dinâmicas em grupo de liderança.

  1. Discussão

A população de participantes (N = 12) tinha entre 20 a 30 anos, sendo 7 mulheres (58%) e 5 homens (42%), a maioria deles com pouca ou nenhuma experiência de liderança. De sua demografia, é importante ressaltar que houve uma enorme discrepância em relação às suas nacionalidades: 9 deles eram indianos (75%), 1 chinês (8,3%), 1 grego (8,3%) e 1 iraniano (8,3%). O impacto de uma cultura predominante na atividade é desconhecido e exigiria um estudo mais profundo para avaliar se seria positivo, negativo ou irrelevante.

No início da atividade, os participantes foram convidados a se dividir em dois grupos, o primeiro dos quais tinha 4 homens e 2 mulheres (chamado Grupo 1 a partir de agora), enquanto o segundo tinha 5 mulheres e 1 homem (Grupo 2). Esta coincidência de proporção no Grupo 2 permitiu que sinais da lacuna de gênero na liderança ocorressem em sua equipe, onde o único homem acabou guiando a maioria das ações do grupo, embora possivelmente inconsciente do que estava fazendo. Outra observação interessante relacionada ao gênero foi que, em ambos os grupos, os homens ficaram mais focados na ação e as mulheres foram as que pararam o que estavam fazendo e pensaram em construir a ferramenta para melhorar sua eficácia em levar os copos. Evidentemente, estes acontecimentos podem variar de acordo com o contexto, a cultura e as personalidades dos participantes e, portanto, não devem ser considerados como regra geral. No entanto, foi interessante perceber que mesmo uma atividade de grupo tão trivial ainda refletiu a mesma disparidade que vemos na maioria das organizações e sociedades, aumentando a urgência de ações e programas para reduzi-la.

A Metodologia Observacional evidenciou que ambas as equipes não fizeram nenhum plano antes de iniciar seu trabalho e, embora tenha sido mencionado várias vezes que deveriam construir uma ferramenta com os materiais disponíveis para auxiliar seu trabalho, ainda assim o Grupo 1 em sua primeira tentativa usou somente os elásticos para levar os copos e montar a pirâmide. Um deles até mencionou que “cada um tinha uma ferramenta diferente”, o que sugere que eles foram totalmente movidos pela competição com a outra equipe, não se importando com as ferramentas ou a eficiência. Isso levou-os ao fracasso em sua primeira tentativa, o que evidencia o valor de um líder que consiga, durante a ação, pensar e planejar sobre eficácia, objetivos e restrições.

No entanto, a observação de uma alta energia em ambas as equipes foi um indicador positivo de que: “eles levaram o trabalho do grupo a sério e sua capacidade de enfrentar tarefas didáticas ainda mais difíceis foi significativamente aprimorada” [9].

Através da Análise de Interação também foi possível testemunhar que, embora o processo de comunicação (ou seja, diálogos e discussões) tenha sido relativamente democrático e descentralizado, o processo de coordenação (ou seja, orientar as ações) foi feito majoritariamente por um ou dois em cada equipe, enquanto o resto praticamente seguiu ordens. Isso indica que o processo de liderança realmente aconteceu, mas que apenas alguns participantes puderam realmente experienciar a liderança na prática, o que não é necessariamente um ponto negativo, uma vez que isso os prepara para enfrentar o mesmo processo como acontece em qualquer outro lugar.

Em relação aos estilos de liderança descritos por Daniel Goleman [10], foi possível visualizar, pelas interações entre os membros e sua linguagem corporal, que os dois principais estilos utilizados por eles foram o Democrático e o Marcador de Ritmo. Esses estilos podem variar de acordo com o tipo e os mecanismos da dinâmica ou mesmo com as personalidades individuais no grupo e, por isso, faz-se necessário mais pesquisa para que possam ser estabelecidas correlações entre elas.

5.1. Avaliação da classe

Usando o modelo de avaliação de turma por Hert-Lazarowitz [11] combinado com a Análise de Interação do vídeo, foi possível qualificar seu comportamento durante a atividade e todos os aspectos relativos à tarefa, ao instrutor e aos participantes. Os resultados desta análise estão apresentados abaixo:

Figura 3. Avaliação dos seis retratos da sala de aula [11].

De maneira geral o resultado foi satisfatório, com a maioria das notas acima da média. A organização da sala de aula era de “pequenos grupos com alta cooperação”; Em vez de uma tarefa de aprendizagem individual, a atividade permitiu que os alunos trabalhassem em uma divisão horizontal; Devido à natureza da tarefa, o instrutor pode atuar como um apoiador do grupo; A comunicação na sala de aula aconteceu em discussão de grupo em vez de uma exposição comum; O comportamento acadêmico dos alunos estava em um nível multilateral inicial, em vez de unilateral ou bilateral; Apenas o seu comportamento social que não foi o mais desejável, onde as equipes competiram em grande parte (às vezes até fazendo piada com a equipe oposta, embora de maneira divertida e não de zombaria), tendo apenas uma troca inicial durante as discussões.

5.2. Modelo de aprendizagem vivencial para desenvolvimento de liderança

Com base na adaptação do cronograma para coincidir com a Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb (representada na Figura 1), foi possível elaborar uma versão mais generalizada que possa combinar a maioria dos tipos de dinâmicas de grupo de liderança. Esta estrutura (representada na Figura 4) tem a intenção de ajudar professores e instrutores a usar o modelo TAE para explorar todos os diferentes estilos de aprendizagem em uma abordagem estruturada, permitindo que os alunos também melhorem seu estilo menos predominante.

Figura 4. Modelo para usar a TAE para dinâmicas de grupo de liderança

A premissa fundamental deste modelo está em se explorar a experiência improvisada dos alunos; em seguida, fazê-los refletir sobre os problemas ocorridos; aprender com seus erros e planejar maneiras de melhorar; e finalmente, experimentar o plano para verificar se nova a maneira aprendida é realmente mais eficaz. Através destes quatro estilos de aprendizagem diferentes implementados nas dinâmicas de grupo, os participantes podem ter uma experiência mais completa e profunda e portanto aprender melhor.

  1. Conclusão

É evidente que simples dinâmicas de grupo, como a apresentada neste estudo, estão longe de ser suficientes para que os participantes dominem habilidades tão complexas e demoradas para se aprender. Este trabalho tem a modesta ambição de meramente apresentar uma alternativa realista e estruturada que seja apenas melhor do que a maneira tradicional de se ensinar liderança. A intenção era introduzir um modelo que fosse fácil e barato de se aplicar, para servir como uma transição para a adoção de metodologias práticas de aprendizado, sem a necessidade de complexas mudanças culturais na organização ou de grandes aprovações orçamentárias.

Outra abordagem para a aplicação de TAE é a utilização de projetos organizacionais para praticar essas habilidades de liderança, com pequenas tarefas para se realizar dentro de suas equipes, algo que já acontece em algumas grandes multinacionais. O problema com essa abordagem é que as pessoas ainda se sentem “presas ao passado” e, portanto, precisam se esforçar bastante para implementar qualquer mudança com seus companheiros de equipe já conhecidos. Com atividades rápidas e simples, como a examinada, executadas num ambiente diferente, eles têm a liberdade de ser “uma nova pessoa”, mesmo que apenas por um breve momento e, portanto, experimentar outras abordagens, comportamentos e habilidades.

Uma excelente alternativa para introduzir aos poucos a cultura de desenvolvimento de líderes na organização seria uma abordagem híbrida entre essas duas maneiras, permitindo aos participantes que sejam “uma nova pessoa”, ao mesmo tempo que tentam “mudar quem são” para os colegas de equipe praticando pequenas tarefas. Desta forma, é possível se ter experiências rápidas em um contexto diferenciado, praticar essas novas habilidades e depois aplicá-las em seus cargos, aprendendo sobre as complicações extras da realidade.

No entanto, a avaliação dos participantes do piloto foi certamente positiva. A análise de interações mostrou que os alunos realmente mergulharam na experiência e a maioria deles pode viver breves momentos liderando dentro de suas equipes. Em relação às habilidades, ficou claro que eles tiveram a chance de experimentar um certo tanto de cada habilidade envolvida na dinâmica de grupo e é razoável prever que, com um curso mais completo sobre liderança eles se sentiriam ainda mais confiantes a praticarem o que aprenderam.

6.1. Limitações

  • Tempo e recursos foram insuficientes para realizar experiências mais completas com um maior número de dinâmicas, para assim comparar as semelhanças dos resultados e discutir as particularidades de cada uma.
  • O instrutor tinha uma experiência limitada com atividades de grupo, melhores resultados podem ser alcançados por profissionais mais experientes neste quesito.
  • Uma vez que o modelo foi construído a partir das lições de um único experimento, este ainda precisa de uma validação significativamente maior para alcançar uma etapa em que poderia ser amplamente adotado em um grande número de organizações.

6.2. Trabalhos Futuros

Para que este modelo seja bem aceito, esses experimentos devem ser replicados com grupos maiores, mais atividades e outros contextos. Portanto, esta seria a maior prioridade para um trabalho futuro.

Além da validação do modelo, uma análise mais profunda do impacto futuro dessas dinâmicas de grupo de liderança nesses participantes, quando já forem líderes, também é crucial para a evolução deste estudo. Isto poderia revelar quais atividades foram mais efetivas e como exatamente elas impactaram os participantes no longo prazo.

Referências

[1] K. O’ Leonard and L. Loew, ‘Leadership Development Factbook 2012 Benchmarks and Trends in U.S. Leadership Development’, Bersin.com, 2015. [Online]. Available: https://www.bersin.com/ Store/Details.aspx?docid=15587. [Accessed: 15- Nov- 2015].

[2] S. Garr and L. Loew, ‘High Impact Leadership Development Driving Organizational Maturity and Business Impact’, Bersin.com, 2015. [Online]. Available: https://www.bersin.com/Practice/ Detail.aspx?id=14449. [Accessed: 15- Nov- 2015].

[3] Deloitte Consulting LLP and Bersin, ‘Leaders at all levels: Close the gap between hype and readiness’, Delloite University Press, 2014.

[4] Gallup, ‘State of the American Manager: Analytics and Advice for Leaders’, 2015.

[5] The Ken Blanchard Companies, ‘The High Cost of Doing Nothing: Quantifying the Impact of Leadership on the Bottom Line’, 2009. [Online]. Available: http://www.kenblanchard.com/img/pub/Blanchard_The_High_Cost_of_Doing_Nothing.pdf. [Accessed: 15- Nov- 2015].

[6] Referência a ser adicionada na versão final, por conter o nome dos autores.

[7] George Mason University, “Leadership Activities and Exercises”, 2015. [Online]. Available: http://lead.gmu.edu/training-resources/activities-and-exercises/. [Accessed: 02- Oct- 2015].

[8] A. Chapman, “Donald Kirkpatrick’s Learning Evaluation Theory”, Businessballs.com, 2015. [Online]. Available: http://www.businessballs.com/kirkpatricklearningevaluationmodel.htm. [Accessed: 04- Oct- 2015].

[9] J. Tang and L. Leifer, ‘An observational methodology for studying group design activity’, Research in Engineering Design, vol. 2, no. 4, pp. 209-219, 1991.

[10] D. Goleman, R. Boyatzis and A. McKee, Primal leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. Harvard Business School Press, 2002. [11] R. Hertz-Lazarovits and N. Miller, Interaction in cooperative groups. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

 

Autor: Taciano Messias Moraes

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